Мотивация құрылымын зерттеу үшін Б.И. Додоновтың төрт құрылым компоненттерін бөліп көрсетуі орынды болды: тұлғаға мәжбүрлік қысым көрсетіп, іс әрекет үшін марапаттап «мотивациялық» күш, іс әрекет нәтижесінің тұлғаға маңыздылығы, іс әрекеттен қанағаттану [30]. Бірінші құрылымдық компонент шартты түрде мотивациялыққұрауыштары бар «гедоникалық» деп атадық, ал қалған үшеуін
оныңқұрауыштары болып табылады. Бірінші және екінші компонент іс әрекетке іштей
қатынас болып табылатын іс әрекетте бағдарлану, бағыттылығын анықтайды, ал үшінші және төртінші компонент ықпал етудің сыртқы факторларын (іс-әрекетке қолайлы және қолайсыз қатынас) сипаттайды. Дж. Аткисон бойынша жазалаудан қашатын, марапаттау ретінде анықталатын соңғы екі компонент мотивацияның мақсатқа жету компоненттері болып табылады. Мотивацияны құрауыштардың осындай компоненттері оқу іс- әрекеті құрылымымен сәйкес келуі өте тиімді болып шықты. Мотивацияны және оныңқұрылымдықұйымдастырылуын түсіндіру адамның негізгі қажеттіліктері
терминдерімен түсіндіріледі (Х. Мюррей, А. Маслоу, Дж. Аткинсонжәнет.б.) [37-40].
Жалпы мотивация (қажеттіліктер) құрылымына:
1. әлеуметтікықпалдасуды (суға, тамаққа, ақшағабиологиялыққажеттіліктер)
тудыруымүмкінәлеуметтікқажеттіліктердіемес;
2. беделді, қолындабилігі бар адамдарданкөмекке, қорғауды, жетекшілікетуіне,
тәуелділіккеқажеттілік;
3. аффилияцияғақажеттілік: басқаадамдардыңортасында, достыққарым- қатынаста,
топпен, құрдастарыныңарасындаболуғаұмтылу;
4. басымдықтанытуғақажеттілік; көпсөйлеп,
шешім қабылдауға рұхсат берілген басқа адамдар немесе топта сені көшбасшы ретінде қабыладу;
5. агрессияғақажеттілік, физикалықжәневербальдызиянкелтіру;
6. өзініңадамгершілікқасеиттерінсезінугеқажеттілік, өзінөзіидентификациялау,
өзінмаңыздытұлғаретіндесезінудіжатқызды.
Негізінен жоғары мектеп студент өмірі үшін маңызды оның кәсібіне қатынасын
қалыптасуында, сәйкесінше сол кәсібіне қажетті білімді меңгеруінде аса маңызды
міндетті шешеді. Сондықтан да, кафедра қызметкерлері оқуға түсуге бет алған жас
түлектің оқуға түсу мотивтері, жалпы білім деңгейін, дербес жұмыс жасай алу шеберлігі мен дағдылар деңгейін, қызығушылықтарын, мінез-құлық ерекшеліктері мен денсаулық жағдайы жайлы жалпы сипаттамаға ие болғаны дұрыс.
Оқу үрдісінде студенттің дербестілігі мен қабілеттерін көрсетуі үшін, оқу іс-
әрекетіне қызығушылығын ояту үшін арнайы жағдайларды жасау керек. Педагог өз
пәнінде белсенді оқыту әдістерін қаншалықты көп қолданса, студенттердің де пәнді
оқуға қызығушылықтары соншалықты артады. Студенттің пәнді оқуға қызығушылығын арттырудың негізгі амалдары – студенттен белсенді танымдық іс-әрекетті талап ететін сұрақтар мен тапсырмаларды беру. Студентке тапсырмалар тізбегін беру кезінде педагог студенттің ықтимал мүмкіндіктерін ескеруі қажет. Студентке берілген тапсырмалар мәселелік тұрғыда берілсе және студенттіңөзінде бар білімі ол мәселені шешуге жетпейтін болса, онда студентте сол мәселені шешуге байланысты және жалпы жаңа білімді меңгеруге қажеттілік туындайды. Аталған қажеттілік негізінде оқуға деген мотив мен қызығушылыққалыптасады. Үнемі белсенді іс-әрекетті қажет ететін жұмыс, студент үшін қызығушылықты тудыратыны сөзсіз. Ал керісінше белсенділік пен интеллектуалды
жұмысты қажет етпейтін іс-әрекет, студент үшін ешқандай қызығушылық оятпайды. Оқу үрдісінде қиындықтарды жеңу, мәселелік жағдайларды шешу оқу үрдісіне
қызығушылықты тудырады, қалыптастырады, арттырады. Дегенмен оқу үрдісіндегі
қиындықтар мен мәселелік жағдайларды студент шеше алу мүмкіндігі болған жағдайда ғана қызығушылық туындайды, ал керісінше масілілік тапсырмаларды шешуде студенттің ықтимал мүмкіндігі жетпейтін болса, онда студенттің оқу үрдісіне деген қызығушылығы күрт төмендейді.
Оқу материалдары, оқыту әдістері мен амалдары түрлі және қызықты болуы
керек. Студент бір объектіні зерттеу барысында сол объектіні жан-жақты тануы керек.
Суденттің объектіні оқып тануға деген қызығушылығын арттырудың тағы бір тәсілі оқу материалдарының жаңалығы және жаңа материалдардың эмоционалды бейнеленуі. Студент жаңа объектіні зерттеуде өзінде бұрыннан бар білімге сүйенуі тиіс [36]. С.М. Бондаренко тарапынан құрастырылған жоғарыда айтылып өткен студенттің оқуға қызығушылығын ояту теориялары білім беру үрдісінде студенттің оқуға
қызығушылықтарын қалыптастыруға бағытталған арнайы бағдарлама ретінде
қолданылуы мүмкін [41]. Қызығушылықтың нәтижелік, танымдық, процесуалдық, оқу танымдық және т.б. түрлері мотивациялық бағыттылық пен сәйкестелуі мүмкін (Е.И. Савонько, Н.М. Симонова). Б.И. Додоновтің зерттеулерін жалғастырушы бұл ғалымдар жоғары оқу орнында шет тіліні оқудың төрт мотивациалық бағытын (үрдіске, нәтижеге, педагог бағалауына және келіспеушіліктен қашу) анықтаған. Ғалымдардың пікірінше аталған мотивацияныңүрдіске, нәтижеге бағыттылық компоненттері бір бірімен тығыз байланыста болып жоғары оқу орнының түріне, типінен тәуелсіз қалыптасады, ал мотивацияның педагог бағалауына және келіспеушіліктен қашуға бағыттылық
компоненттері жоғары оқу орнының түріне, типіне және т.б.байланысты немесе тәуелді қалыптасады [42]. Мотивациялақ бағыттылықтың ең жағымды компоненті үрдіске және нәтижеге бағыттылық компоненттері. Мотивацияның келіспеушіліктен қашу бағыттылығы әлсіз сипатқа ие.Студент оқу іс-әрекетінде мотивацияныңқалыптасуы алдымен студенттің
ішкі мотивтеріне негізделеді, ал кейін сыртқы тұлға ретіндегі парызы, міндеті,
қызығушылығы, қажеттілік мотивітеріне негізделеді. Студенттің оқу мотивациясын
зерттеуде, студенттің оқу мотивациясына «студенттің болашаққа талпыныс ерекшелігі
(өмірге қажетті маман иесі болу, әлеуметтік мәнді дәрежеге жету, өз іс-әрекетінің
нәтижесін жоғарылатуға бағыттылық және т.б.)» ерекше әсер ететіні айқындалған.
Студенттің меңгерген біліміне қанағаттануы жалпы өзініңқажеттіліктеріне сәйкес
анықталады. Дәл осы студенттің жеке қажеттіліктері студенттің оқуға
қызығушылықтары мен мотивтерін айқындап, студенттіңәлеуметтік белсенділігін
ұлғайтады.Мотивациалық құрылымда ең негізгісі ішкі факторлар болып есептеледі:
мотивациалық бағыттылықтың басымдық етуі. Мотивтер құрылымын өзгертуге әсер ететін тағы бір амал студентті шығармашылық іс-әрекет жасауға мүмкіндік беретін бағалау мен бақылау үрдісін уақытша ығыстру (Е.И. Савонько, Н.М. Симонова). Авторлар: а) басымдық ететін мотитер іс-әрекет нәтижесінде қөрініс табатынын; ә) іс-әрекеттің нәтижесіне әсер ететін мотивтер жеке мәнділік сипатқа ие; в) тұлғалық мәнділіктің психологиялық мазмұны мотивациялыққұрылымның типіне байланысты.Зерттеушілер мотивтер құрылымының типтері мен іс-әрекет нәтижесінің ерекшеліктері, тұлғаның субъективті сипаты арасындағы байланысты анықтайды деп қорытады. Аталған мәселе бойынша ғылыми әдебиеттерде көрсетілген зерттеушілердің жұмысында студенттің ішкі мотив құрылымына түрлі факторлар әсер ететіні анықталды. Ондай факторларға бағалау мен уқыттық шектеулерді ығыстыру, қарым- қатынастың демократиялық стилі, студенттің жағдайды таңдау мүмкіндігі, мотивтердің тұлғалық мәнділігі, жұмыс түрі (нәтижелік, шығармашылық жұмыс) жатады. Мәселелік жағдайды шығармашылық түрде шешу мотивтер құрылымының компоненттерін бір ізділікте жүргізілуі мен тұрақтылығына оңәсер етеді. Жоғарыда келтірілген теориялар оқу мотивациясының күрделі психологиялық феномен екенін дәлелдеп оқу үрдісінде оқу
мотивациясын басқару, бақылау үшін тұлғаның психологиялық, жас және дербес
ерекшелігін ескеру қажеттілігін дәлелдейді.
Сонымен оқу мотивациясы күрделі құрылымға яғни ішкі құрылым (үрдіске
бағытталады, нәтижеге бағытталады), сыртқы құрылым (мақтау қағаздары мен
келіспеушіліктен қашу) сипатталатын жалпы мотивацияның күрделі түріне
жатады.Мотивация субъект белсенділігінің ішкі және сыртқы қозғаушы күші ретінде
сипатталып, студент тұлғасыныңқұрылымында маңызды орынды алады.
О.В.Виштак көптеген зерттеушілердің пікірлеріне сүйене, өз ойын: «жас
жеткіншіктердің жоғарғы оқу орнын таңдауы – олардың кәсіби анықталуы, белгілі бір
өмір сүру тәсілін таңадауы мен болашақ тағдырларын анықтауда ерекше әсерін тигізетін
маңызды кезең» деп қорытқан. Ғалымдардың пікірінше, талапкерлердің жоғары оқу
орындарына түсуіне түрлі мотивтер негіз, солардың бірі соңғы уақыттағы елімізде болып
жатқан әлеуметтік-экономикалық және саяси өзгерістерді атауға болады. Дегенмен
қоғамдықөзгерістерден тәуелсіз тұрақты көрініс табатын мотивтерді де атап өтуге
болады.Зерттеуші Е.П. Ильин [43-44] пікірінше, жоғарғы оқу орнына түсудің негізгі
мотивтеріне: түлектің, студент жастардың ортасында болу қалауы; қоғамға қажетті
маман болғысы келуі; кәсіп немесе талапкер таңдаған мамандықтың оның жеке
қызығушылықтарына сәйкес келуі.
Өмірдіңәлеуметтік шарттары жоғары оқу орындарына түсу мотивтеріне үлкен
әсерін тигізеді. Оны С.Б. Бобровскийдің зерттеулерінен яғни, біздің мемлекетіміздің
капитализм кезеңіне өту уақытынан көреміз. Бұрынғы өмір сүрудіңқұндылық бағдарын
жоғалту, білім беру жүйесі мен әскери саланың нашар жағдайы жоғары оқу
орындарына түсудің жаңа мотивтерін көрсетеді. С.Б. Бобровскийдің сауалнамасына
қатысқын педагогикалық институт студенттерінің 43% ғана мамандықтарының
теориясын меңгеруді қалайтындарын атап көрсетті, сол пайыздың жартысы ғана
балалармен жұмыс және қарым-қатынасты ұнататындарын айтқан болатын.
Сауалнамаға қатысқан студенттердіңқалған бөлігі (педагогикалық мамандыққа
бейімделген) жоғарғы оқу орнына оларға белгілі бір пән ұнағаны үшін немесе
интеллектуалдық білімін көтеру үшін келгендерін атап көрсеткен.Сауалнама қатысушы
екінші топтағы 57% құрайтын студенттер жоғары оқу орындарына түсе тұра,
педагогикалық білімді алғысы келмейтінін және оны болашақта өз мамандығы бойыншы
жұмыс жасамайтынына сенімді болғанымен байланыстырған. Жоғарыда атаған
студенттердің педагогикалық оқу орнына түсуіне келесі мотивтер әсер еткені белгілі
болған: (басқа оқу орнына да солай болуы керек) (ер балаларда) әскерге барғысы
келмеуі, өздерінің жас мөлшеріне сәйкес балалармен араласу, өзін-өзі анықтауға
тырысушылық, жоғары оқу орны дипломнының беделділігі (яғни диплом білім емес).
Соңғысы жоғары білімнің девальвациясын сипаттайды: құндылық ретінде білім емес,
құжат болып табылады. Оқу материалдары, оқыту әдістері мен амалдары түрлі және
қызықты болуы керек. Студент біробъектінізерттеубарысындасолобъектініжан-
жақтытануыкерек.
Әдебиеттер тізімі
1. Основы кредитной системы в Казахстане / С.А. Абдыгаппаров, Г.К. Ахметова. –
Алматы: Казак университет, 2004. – 110 с.
2.Джакупов С.М. Мотивационное обеспечение учебной деятельности студентов в
условиях дистанционного образования // Вестн. КазНУ. — Серия психологии и
социологии. — 2003. — № 2 (11). — С. 17–23.
3. Мартынова Т.Н. Особенности системы ценностных ориентация студентов с различной
мотивацией выбора исследования / Т.Н. Мартынова // Социс. – 2004. – №3. – С. 27–31.
4.Ушамирская Г.Ф. Интернационализация социальных ролей учащейся и студенческой
молодежи. – Волгоград: Издательство Волг ГУ, 2002. – 170 с.
5. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. – М.: Наука,
1984. – 444 с.
6. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: в 2т. – Т. 2. – М.: Педагогика, 1989. –
458 с.
7. Фрейд З. Введение в психоанализ. – М.: Наука, 1989. – 526 с.
8. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. – М.: Наука, 1973. – 359 с.
9.Ждан А.Н. Психологическая теория деятельности А.Н. Леонтьева и гуманизация
образования // Традиции и перспективы деятельного подхода в психологии: школа
Леонтьева А.Н. – М.: Смысл, 1999. – С. 350-364.
10. Асеев В.Г. Проблема мотивации и личности // Теоретические проблемы психологии
личности. М., 1974. – С.122-130.
11.Божович Л.И. Личность и его формирование в детском возрасте. – М.: Наука, 1968. –22 с.
12. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Политиздат, 1975. – 386 с.
13.Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. – М.:
Наука, 1982. – 254 с.
14.Юрчук В.В. Современный словарь по психологии. – М.: Современное слово, 1998 . –
66 с.
БАЙГУНДИНОВА Б.И.
